Une école démocratique, créative et joyeuse
Notre proposition dessine une affirmation : celle de l’égalité et de la souveraineté populaire. Souveraineté politique, souveraineté sur le travail et sur la culture. Elle ne se contente pas d’un discours anticapitaliste, ni d’une indéfinie « lutte contre les inégalités ». Elle participe d’une nouvelle figure de la citoyenneté, celle de l’auto-organisation des travailleurs. Elle postule leur capacité à prendre la responsabilité de la chose publique, y compris celle de la production, et celle de la gestion de toutes les fonctions collectives, micro et macro-politiques.
Il faut pour cela une autre école, où l’on éduque à la conviction que nous sommes en capacité d’assumer ces responsabilités, une école qui forme à la coresponsabilité dans le travail, à la délibération collective et à la décision selon la recherche du bien commun. Une école qui introduit à la joie de vivre, d’apprendre, d’expérimenter la fierté et le bonheur de décider au travail.
Cette école sera une construction alternative à la longue histoire de l’école, celle de la république des propriétaires, puis de la république bourgeoise, puis encore de l’école capitaliste, récemment réformée en « nouvelle école capitaliste », celle du capitalisme absolutisé (capitalisme contemporain).
L’institution scolaire devra être pensée comme un outil de travail sous la responsabilité exclusive des enseignants eux-mêmes (propriété d’usage). Elle reposera, de bas en haut, sur un principe de subsidiarité (selon lequel une autorité à un échelon donné ne peut effectuer que les tâches qui ne peuvent pas être réalisées à l'échelon inférieur). Un système éducatif démocratique requiert une administration démocratique, comme fonction collective macro-sociale, sous forme d’un grand service public d’éducation, et sous la responsabilité des travailleurs de l’enseignement eux-mêmes.
Il faut pour cela un effort collectif vigoureux pour sortir au présent du cadre de pensée ordinaire. Ce même cadre qui, au nom du « réalisme », contraint l’imagination théorique à ne penser qu’à l’intérieur et conformément à ses propres coordonnées.
Principes éducatifs
Une politique d’émancipation dans le champ de l’éducation scolaire nécessite « une école du peuple ». Le mot peuple s’entend, non pas au sens neutre de la population, ni au sens sociologique des classes populaires, mais comme produit d’une pratique politique, celle de l’égalité. Le peuple qui nous intéresse est celui des égaux qui agissent entre eux en tant qu’égaux. Disons donc une politique d’émancipation pour une école du peuple.
Dans ce contexte, le principe fondamental d’égalité défini comme présupposition de la capacité de n’importe qui, se manifeste par un autre principe, celui de la souveraineté sur le travail définie comme responsabilité assumée par les travailleurs eux-mêmes : responsabilité de l’école par les travailleurs de l’enseignement (propriété d’usage), responsabilité de leur travail par les élèves eux-mêmes, avec l’aide des enseignants (pratique coopérative). Cette simple et double affirmation (égalité, souveraineté) institue par elle-même une nouvelle figure de la citoyenneté, du travail, de l’éducation.
La catégorie de « pédagogie alternative » a donné lieu à une euphémisation largement médiatisée[1]. L’alternative ne se résume pas à la mise en œuvre de quelques techniques ou postures relationnelles, revendiquant « l’épanouissement » par une pédagogie dite « active ». Elle consiste, de façon radicale, en une transformation du rapport social lui-même, passant de la subordination à la souveraineté.
L’épanouissement des élèves, ou plus précisément leur joie de vivre, ne dépend pas de la gentillesse des enseignants à leur égard, mais de leur nouveau statut de souveraineté sur leur travail, par lequel ils sont en position d’imaginer, de tâtonner, d’expérimenter, de délibérer et de décider en commun à propos de tout ce qui les concerne ; en position de construire ensemble un monde sensible dont ils portent la responsabilité et le devenir partagé.
Il ne suffit pas de les dire « acteurs » (pédagogies actives), car ce statut est compatible avec la logique de subordination – comme par exemple dans une situation didactique entièrement préparée pour « faire agir ». Pire, l’institution du consentement rend aisément l’élève acteur de sa propre aliénation.
Le principe d’égalité, affirmant la capacité de n’importe qui, institue l’élève comme « auteur » (c’est-à-dire à l’origine de, et garant de, ce qu’il fait), il implique ainsi un autre principe, celui d’autorisation (se faire auteur). La dévolution est en ce sens radicale, car elle ne porte pas sur une situation didactique particulière (agencée par l’enseignant), mais sur le travail lui-même (sous la responsabilité de tous).
Impossible alors de faire de la classe une machinerie. Elle ne peut fonctionner, métaphoriquement, que comme un organisme. L’organisation du travail souverain fait que vivre et apprendre en commun ne peut pas être programmé, soumis à des procédures et à des contrôles, à des rapports de commandement et d’obéissance, à une temporalité de cadence. Cela évolue comme processus créatif selon un principe d’incertitude, et sous l’effet des relations coopératives, en polyrythmie ; car paradoxalement, la coopération favorise les multiples rythmes individuels. Cette logique collective d’auto-organisation, sur des bases sensibles et créatives, rend le travail désirable.
La formule sans cesse réitérée de « donner du sens aux apprentissages » est une formule creuse, tant qu’elle reste associée à l’idée que cela relève de la virtuosité enseignante. Le « sens » n’est pas le miracle d’une bonne technique. Il est l’effet de la souveraineté des élèves sur leur propre travail. Un effet accompagné de jubilation et de multiples expériences cruciales, qui nourrissent un affect commun d’enthousiasme au travail.
Pédagogie Freinet
Nous recommandons la pédagogie Freinet comme forme de travail concret, comme alternative à la vieille scolastique multimillénaire. De culture historique (héritière de siècles d’expérimentations), coopérative (produite, non par l’imagination d’un seul homme, mais par le travail commun de centaines de militants) et de tradition révolutionnaire, elle est porteuse d’un déjà-là largement reconnu, et engagée dans un processus permanent de recherche.
Politique et éducation sont corrélées : la politique définit la construction historique d’un monde commun des égaux, l’éducation en constitue un des secteurs, et s’élabore en cohérence avec ce monde commun. Cette corrélation se déploie sur fond d’autonomie de l’éducation (ni instrumentalisation économique, ni propagande politique), qui a ses propres attendus, en rupture avec les usages qui font de l'École l’antichambre d’un ordre social inégalitaire.
Le temps de la formation et des apprentissages, par le souci en responsabilité du bien commun, précède l’institution d’une citoyenneté enrichie. Ce temps est un temps de vie, de joie de vivre. « C’est peut-être bien l’origine du grand drame humain que cette séparation, l’impuissance de la connaissance à mener jusqu’à la sagesse[2]. »
Organisation du travail
Du point de vue des contenus, la principale orientation opère un déplacement, de la notion éculée de « disciplines scolaires » (que celle d’interdisciplinarité ne parvient que difficilement à renouveler), vers la notion plus anthropologique de pratiques humaines. L'École est le lieu de pratiques humaines, qui se manifestent comme productions culturelles (artisanat, littérature, danse et musique, etc.). Ces productions culturelles sont le fait de producteurs de culture dans le monde, ce sont donc aussi bien des formes d’action sur le monde.
Cette distinction théorique a des implications pratiques majeures, portant sur le statut des personnes (des travailleurs de l’enseignement et des élèves) : ils ne sont pas placés devant le monument des productions culturelles, mais eux-mêmes institués, ensemble, comme producteurs de culture.
Du point de vue des méthodes, il ne s’agit donc plus seulement d’apprendre à apprendre, comme le revendiquent les pédagogies dites « actives », mais d’apprendre à produire et ainsi apprendre. Les acteurs ne sont plus simplement acteurs (et interprètes d’une œuvre produite hors d’eux-mêmes), mais aussi auteurs (comme garants d’une œuvre produite par eux-mêmes). Il ne s’agit plus seulement de transformer le rapport au savoir, mais les rapports de production des savoirs. Étudier, c’est partir à la rencontre de la culture, par la production de la culture. C’est aller à la culture par la culture, qui est toujours en même temps un monde sensible, celui de l’expérience réelle, vivante, des enfants et des adolescents.
Du point de vue de l’organisation, l'École institue ainsi la souveraineté sur le travail, base anthropologique de l’émancipation, qui se prolongera ensuite comme enrichissement de la citoyenneté.
La dimension collective est à cet égard une condition, que concrétisent l’orientation et l’organisation coopérative du travail. Contre la conception de l’homme comme un loup pour l’homme, que le libéralisme a naturalisée (au titre d’une « essence de l’homme »), justifiant ainsi la guerre de tous contre tous ; contre la conception qui s’en est suivi de l'École comme préparation à un monde voué aux affrontements de la libre concurrence, dans les eaux glacées du calcul égoïste, contribuons à la construction sociale de l’École comme coopération – comme production de la culture en commun, celle des égaux en tant qu’égaux.
[1] En contexte capitaliste, ces bonnes pédagogies, rassemblées de façon indistincte sous une même catégorie aussi vague que générale, ont pour effet de rendre mieux acceptable, voire désirable, le rapport social de subordination
[2] C. Freinet, « L'Éducation du travail », in Œuvres pédagogiques, Le Seuil, 1994, p.59.